Schulische Disziplin

Schulische Disziplin ist die Summe von Grundvoraussetzungen, die erfüllt sein müssen, damit schulische Erfolge ermöglicht werden. Disziplin darf heute nicht mehr im Sinne eines blinden Gehorsams verstanden werden, sondern Ziel ist das Erreichen vorgegebener Lernziele bei gleichzeitiger Achtung der Persönlichkeit sowohl der Schüler als auch der Lehrer. Schulische Lernerfolge sind das Ergebnis eines systematischen Unterrichts, einer systematischen Klassenführung, gemeinsamer Absprachen. Schulische Lernerfolge sind somit das Ergebnis gemeinsam erreichter Disziplin.

Begriff

Erniedrigende Disziplinierung im 19. Jahrhundert.

Disziplin war früher ein Standardbegriff in pädagogischen Wörterbüchern. Disziplin, Autorität und Gehorsam waren unbestrittene Werte, so verlangte es der Zeitgeist vor und unmittelbar nach dem Zweiten Weltkrieg. Noch 1968 gab Hermann Röhrs einen 465 Seiten dicken Band zum Thema Die Disziplin in ihrem Verhältnis zu Lohn und Strafe heraus.^[1] Danach, im Gefolge von 1968, verschwand der Begriff weitgehend aus der deutschsprachigen Pädagogik, während die amerikanische Pädagogik pragmatischer an Begriffen wie Classroom Management (engl. für Klassenführung) festhielt. Auch in der DDR blieb die schulische Disziplin weiterhin eine Grundlage der Lehrtätigkeit. In den letzten zehn, fünfzehn Jahren ist auch in Europa wieder eine klare Entwicklung in Richtung Führungsübernahme in der Erziehung festzustellen. "Kinder brauchen Grenzen" - so lautet die Devise, wie sie von Jan-Uwe Rogge 1993 beispielsweise in seinem gleichnamigen Erziehungsratgeber propagiert wurde. ^[2] Schrittweise kehrte der Begriff Disziplin in die deutschsprachige Pädagogik zurück, ohne dass deshalb an das traditionelle Verständnis von Gehorsam, Autorität und Unterordnung angeknüpft wurde. Heute akzeptierte Begriffe zur Erreichung einer sinnvollen Disziplin im Klassenzimmer sind etwa Herstellung einer konzentrierten Arbeitsatmosphäre oder Rhythmisierung und Motivation für die Steigerung des Interesses (vgl. Rüedi 2004, S.21ff^[3]).

Das Thema „schulische Disziplin“ wird in der Fachliteratur häufig unter dem Stichwort Classroom-Management behandelt.

Historisches Verständnis

Im 19. Jahrhundert eiferte die Schule in Bezug auf Ruhe und Disziplin dem Militär nach. Nachdem jahrhundertelang die religiösen Orden die Meister der Disziplin bzw. der Disziplinierung waren, setzten die staatlichen Armeen und pädagogische Einrichtungen wie Fürsorgeeinrichtungen und Schulen diesen Auftrag im 19. Jahrhundert fort (vgl. Korn 2003, S. 118^[4]).

Das mittelalterliche Bild illustriert das Machtgefälle zwischen Lehrern und Schülern mittels unterschiedlicher Personengrößen.

Wohl gingen im 20. Jahrhundert reformpädagogisch orientierte Ansätze teilweise auf Distanz gegenüber einem so belasteten Verständnis von Disziplin. Wenn das Kind im Sinne von Montessori oder Key den eigenen Bauplan in sich trage, dann brauche es keine von außen gesteuerte Disziplinierung, sondern vielmehr Möglichkeiten selbstgesteuerten Lernens und Entdeckens. In der Schulpraxis des 20. Jahrhunderts herrschten allerdings lange der Stock, die Rute und die Strafe. Diese wurden dem Lehrer bis 1960/1970 uneingeschränkt zugestanden. Erst der Protest von 1968 brachte die Wende. Disziplin wurde in Westdeutschland zu einem Schreckensbegriff, der mit Führer, Kadavergehorsam, Zucht und Ordnung und Dressur in Verbindung gebracht wurde. In den letzten Jahren tauchte der Begriff Disziplin langsam wieder im Sinne eines positiven Wertes auf. So betitelt zum Beispiel Christina Bucher ihr 2006 erschienenes Buch Disziplin - kein Schnee von gestern, sondern Tugend für morgen.^[5]

Heutiges Verständnis

Pragmatisch könnte Disziplin heute Summe von Grundvoraussetzungen genannt werden, die erfüllt sein müssen, damit schulische Erfolge ermöglicht werden. Die Schüler müssen erstens wissen, was ihr Beitrag ist, damit Lernerfolge zustande kommen. Zweitens müssen sie bereit und willens sein, diesen Beitrag zu leisten. Entscheidend ist die situationsgemäße Art und Weise der Lehrkraft, Disziplinforderungen zu stellen und damit umzugehen. Disziplin in der Schule ist nicht Selbstzweck, sondern dem Ziel untergeordnet, Kompetenzen und Verfügungskraft über sich selbst, somit Selbstdisziplin zu fördern. Disziplin darf also heute nicht mehr im Sinne eines blinden Gehorsams verstanden werden.

Antinomisches Verständnis

Rüedi (2004, S.23^[3]) formuliert ein antinomisches Verständnis von Disziplin, das zwar das Einhalten von gewissen Regeln voraussetzt, dessen Durchsetzung aber nicht um jeden Preis erzwingen will. Dieses Bewusstsein für die problematische Seite schulischer Disziplin ist eine unerlässliche Voraussetzung für eine zeitgemäße Klassenführung und eine historische Notwendigkeit zugleich. Lehrkräfte sollen sich mit der Geschichte, mit dem Zweiten Weltkrieg, mit Adornos Erziehung nach Auschwitz auseinandersetzen, sie sollen das Milgram-Experiment zur Gehorsamsbereitschaft gegenüber Autorität kennen. Für den amerikanischen Sozialpsychologen Stanley Milgram waren die Ergebnisse seiner Gehorsamsexperimente beunruhigend.

„ Sie rufen das Gefühl hervor, dass die menschliche Natur - oder im spezielleren Fall der Charakter, den die demokratische Gesellschaft in den USA hervorbringt - keine Garantie dafür bietet, den Menschen und Bürger gegen die Möglichkeit, auf Weisung einer böswilligen Autorität brutal und unmenschlich zu handeln, zu immunisieren. Ein beachtlicher Bestandteil der Bevölkerung tut, was zu tun befohlen wird, ohne den Sinn und Gehalt der Handlung zu berücksichtigen und ohne durch das Gewissen eingeschränkt zu werden, solange der Befehl als Äußerung einer legitimen Autorität gilt. “

– Milgram 1988, S. 217.^[6]

Milgrams persönliche Beunruhigung sollte jede Lehrkraft in gewisser Hinsicht begleiten, sie sollte sich bewusst sein, dass viele scheußliche Verbrechen im Namen des Gehorsams begangen worden sind. Dieses geschichtliche Bewusstsein kann der Lehrkraft zu einem antinomischen Umgang mit Disziplin verhelfen: Sie weiß dann, dass sie zur Erreichung der im Lehrplan vorgegebenen Ziele auf der Einhaltung von Disziplin bestehen muss, sonst ist sie verloren. Aber sie weiß auch zugleich, dass es Schlimmeres gibt auf dieser Welt, als einer Aufforderung des Lehrers zu widersprechen oder diese zu überhören. Antinomisches Denken, das Denken in Kategorien von Widerspruch und Einspruch, ermöglicht eine gelassenere Haltung im Umgang mit disziplinarischen Forderungen in der Schule: Ich weiß als Lehrkraft, dass ich im Sinne der Lernzielerreichung auf der Ausführung meiner Anordnungen bestehen muss, aber keine Rebellion von Schülerseite berechtigt mich zu jähzornigem Insistieren oder gar zur Ohrfeige. Als Lehrkraft muss ich darauf achten, dass mein Wort gilt, aber wenn ich nur noch darauf bestehe, dass mein Wille in der Schule geschehe, wenn sich meine Optik auf die Vollstreckung meines Willens verengt, dann erniedrige ich mich selber zum Vater Höss, der seinem Sohn Rudolf beibrachte, dass Wünsche der Eltern, der Lehrer, Pfarrer usw., ja aller Erwachsenen unverzüglich zu befolgen sind.

„Als Lehrperson in den bestehenden Strukturen des heutigen Bildungswesens auf der Ausführung meiner Vorgaben zu bestehen, ist legitim und sinnvoll, aber wer nur und ausschließlich auf der Einhaltung von Disziplin besteht, ist eine Pedantin, ein Pedant ohne jegliche Flexibilität, ohne Humor. “

– Rüedi 2004, S.23^[3]

Disziplin ist unabdingbar für Bildung und Erziehung im Rahmen öffentlicher oder auch privater Institutionen. Schulische Lernziele sind nur durch langfristige Anstrengungen erreichbar, nicht durch deren Umgehung. Schulische Lernergebnisse sind das Ergebnis von gemeinsamen Absprachen, von Planung und langem Atem. Schulische Lernerfolge sind somit die Folge gemeinsam erreichter Disziplin. Diese darf aber nicht durch Einschüchterung oder Erniedrigung erreicht werden. Erniedrigung schafft im Gegenteil Widerstand. Nur das Entstehen einer Vertrauensbeziehung ermöglicht eine tragfähige Disziplin, eine sinnvolle Zusammenarbeit.

Forschungsbereiche und Ergebnisse

Wenn jetzt ein Bezug zwischen Disziplin und dem antinomischen Prinzip hergestellt worden ist, soll damit auch eine Verbindung zwischen Disziplin und Bildungstheorie angestrebt werden. Es wäre gefährlich, Disziplin in der Schule rein technologisch ohne Rückbindungen zu Bildungsvorstellungen, zur Bildungstheorie sowie zur Psychologie zu behandeln.

Ohne diese Rückbindung an Bildungstheorie laufen Überlegungen und Aussagen zur Disziplin Gefahr, die längerfristige Zielsetzung aller pädagogischen Maßnahmen, nämlich die Förderung von Autonomie und Selbstdisziplin aus dem Auge zu verlieren und zu unterordnenden, bürokratischen Dressurakten zu verkommen.

Im Anschluss an Klafki wird Bildung als übergeordnetes Beurteilungskriterium für sämtliche pädagogische Maßnahmen, somit auch für disziplinarische betrachtet. Klafkis grundlegende Einstellungen und Fähigkeiten Kritikbereitschaft und Kritikfähigkeit, Argumentationsbereitschaft und -fähigkeit sowie Empathie (Klafki 1991, S.63^[7]) sind für einen sinnvollen Umgang mit Disziplin von großer Bedeutung. Empathie zum Beispiel ist eine zentrale Voraussetzung, um dem zu disziplinierenden Schüler, der zu disziplinierenden Schülerin verständnisvoll zu begegnen, so dass diese ihre Rechte und Würde als gewahrt betrachten und auf Hinweise und Forderungen leichter eingehen. Wer Kritikfähigkeit schätzt, wird die Anwendung dieser Fähigkeit auch der Schülerin, dem Schüler zugestehen und Disziplinfragen argumentativ und begründend angehen.

Mit dem antinomischen Prinzip wird eine Verbindung zwischen Disziplin und Bildungstheorie angestrebt. Das Thema Disziplin in der Schule bedarf der Rückbindungen an die Bildungstheorie. Ebenso unerlässlich ist eine Rückbindung an die Psychologie, weil diese u.a. für Disziplinfragen so wichtige Bereiche wie Entwicklung, Motivation oder Erziehungsstile untersucht.

Disziplin und effiziente Klassenführung

Es gibt verschiedene Möglichkeiten, in einer Klasse für sinnvolle Disziplin zu sorgen. Nolting meint:

„Offenbar ist es gar nicht so leicht, das Geschehen, das zu 'Disziplin' führt, zu durchschauen - und zwar auch für Lehrkräfte, die ihre Klassen erfolgreich führen, weil sie es intuitiv 'richtig' machen! ... Vielleicht ist die Klassenführung wie eine künstlerische Fertigkeit, die einem leicht von der Hand geht, ohne dass man anderen erklären könnte, wie man es macht. “

– Hans-Peter Nolting 2002, S. 26^[8]

Wegweisend für die Erforschung effizienter Klassenführung wurden die empirischen Befunde von Kounin (1976^[9]). Von ihm stammen viele wichtige Hinweise. Um unerwünschtes Verhalten gar nicht aufkommen zu lassen, empfahl Kounin aufgrund sorgfältig analysierter Unterrichtsmitschnitte den Lehrkräften:

1. Allgegenwärtigkeit Lehrer sollten immer über alles im Bilde sein, was bei den Schülern den Eindruck erweckt, dass sie genau wissen, was überall und jederzeit in der Klasse vor sich geht; allgegenwärtige Lehrer haben ‚auch hinten Augen‘.
2. Überschneidungen Lehrer können sich zwei Verhaltensproblemen gleichzeitig widmen, ohne die Übersicht und Kontrolle über die Situation insgesamt zu verlieren.
3. Arbeitsschwung Der Arbeitsschwung der Klasse bleibt erhalten, es gibt keine Verzögerungen im Unterrichtsfluss. Diese Lehrkräfte springen nicht von einem Thema zum anderen, sondern sie schließen ab, bevor sie weiterschreiten.
4. Störungsfreiheit Erfolgreiche Lehrer können für einen kontinuierlichen Ablauf der Unterrichtsaktivitäten sorgen, ohne sich ablenken zu lassen oder selbst Schüler abzulenken.
5. Gruppenaufmerksamkeit wecken Diese Lehrkräfte können das Frage-Antwort-Verfahren über einen längeren Zeitraum so einsetzen, dass die Klasse interessiert und aufmerksam dabei ist. Dies lässt sich beispielsweise durch Spannungsmomente erreichen: Welche Frage wird als nächste gestellt, wer kommt als nächster dran?

Die Wirksamkeit der von Kounin ermittelten Techniken der Klassenführung lassen sich Rainer Dollase zufolge damit erklären, dass sie die Gruppen- bzw. Klassengröße psychologisch bzw. virtuell reduzieren, d.h. da der Schüler sich ein bisschen so fühlt, wie im Einzelunterricht: Bei optimaler Realisierung der Techniken ist der Lehrer-Betreuungsanteil für jeden einzelnen Schüler höher. Kounins Techniken kompensieren im Grunde nur die Mängel der Klassensituation (Unterrichten einer Gruppe), und zwar ausschließlich bzgl. der Komplexität eines Unterrichtens in Gruppen im Vergleich zum Einzelunterricht.

Kounins Hinweise von 1976 haben weiterhin ihre Berechtigung, wie Detlef Rost in seinem Vorwort zur 2006 erschienenen Neuauflage von Kounins Techniken der Klassenführung festhält.

Anforderungen an Lehrer - Voraussetzungen für eine gelingende Klassenführung

Klassenführungsvoraussetzungen klimatischer Art sind Wertschätzung und emotionale Wärme, die sich in einem echten Interesse an den Schülern zeigen, sowie Offenheit gegenüber deren Vorschlägen (vgl. Weinert 1996, S. 145^[10]). Der Lehrer nimmt zum Beispiel wahr, wenn Schüler fehlen und strebt nach Gerechtigkeit in ihrem Klassenzimmer. Notwendig sind weiter didaktische und fachliche Kompetenzen zur Erteilung eines wirksamen und die Zeit nutzenden Unterrichts, damit gute individuelle Leistungen möglich und angestrebte Lernziele erreicht werden (vgl. Weinert 1996, S. 147^[10]).

Neben guten (fach)didaktischen Fähigkeiten brauchen Lehrkräfte eine gute Kompetenz der Analyse von Unterrichtssituationen. Sie müssen spüren, was der Augenblick erfordert. Braucht es den strengen Blick, den klaren Hinweis, das unmissverständliche Verbot? Oft helfen auch Humor oder eine vom provozierenden Gegenüber unerwartete Reaktion. Empathie und Eingehen auf die Nöte der Schüler wirken manchmal. Die andere Situation erfordert gerade ein wirkungsvolles Ansprechen der ganzen Klasse ohne Kompromisse. Wichtig ist, als Lehrkraft über ein breites Handlungsrepertoire zu verfügen, so dass stets reflektiert und zielbewusst ausgewählt werden kann. Das Pantoffeltierchen kommt durchs Leben, indem es sich vorwärts oder rückwärts bewegt. Der Lehrer von heute braucht angesichts der disziplinarischen Schwierigkeiten in der heutigen Schule ein breites Spektrum zur Auswahl, damit die einzelne Entscheidung adäquat und treffsicher ausfallen kann (vgl. Nolting 2002^[8]).

Ratschläge und Empfehlungen

Kinder und Jugendliche brauchen Lenkung im Sinne Kounins ebenso wie Wertschätzung und Achtung im Sinne von Tausch und Tausch.^[11] Wichtig ist die Kombination dieser beiden Dimensionen, etwas zu fordern allein genügt nicht. Erst wenn sich Kinder und Jugendliche verstanden fühlen, vermögen sie die Forderungen und Erwartungen der Erwachsenen als verständlich und nachvollziehbar zu empfinden. "Streng, aber gerecht muss er sein." Erst die Verschränkung von Lenkung und Wertschätzung ermöglicht eine zeitgemäße Disziplin in der Schule. So antworten viele Kinder und Jugendliche auf die Frage nach der guten Lehrerin, dem guten Lehrer. Im streng stecken Lenkung, Erwartung und Forderung, im gerecht stecken emotionale Wertschätzung, Achtung und Respekt. Wenn Lehrkräfte ausschließlich lenken, erwarten und fordern, fehlt das Antinomische. Die Schülerin Melanie formuliert es in einem kurzen Brief während eines Praktikums so, dass Wertschätzung und Lenkung zusammengehören:

„Liebe Frau Kissling, das Thema gefällt mir sehr, sie werden bestimmt eine sehr gute Lehrerin. Mit ihnen ist es sehr toll in der Schule. Die Excursion mit den Pilzen suchen hat mir auch sehr gut gefallen. Es ist gut, dass sie ein bisschen streng sind. Viele liebe Grüsse Melanie“

– Rüedi 2004, S. 66^[3]

Literatur

• Friedrich Jahresheft 20: Disziplin - Sinn schaffen - Rahmen geben – Konflikte bearbeiten, 2002, ISSN 0176-2966.
• Eichhorn, C. (2008): Classroom-Management: Wie Lehrer, Eltern und Schüler guten Unterricht gestalten. Stuttgart. Klett-Cotta. ISBN 978-3-608-94534-8, 2. Aufl.
• Hans Glöckel: Klassen führen - Konflikte bewältigen. Klinkhardt, Bad Heilbrunn/Obb., 2000, ISBN 978-3-7815-1120-0.
• Ladenthin, Volker: Fürsorge, Disziplinierung und Erziehender Unterricht, in: Grundschulmagazin 14 (1999) H.2, S.37-40
• LCH-Dachverband: Disziplinschwierigkeiten gehen uns alle an!, Schweizer Lehrerinnen- und Lehrer-Verlag LCH, Zürich, 1998.
• Jürg Rüedi: Disziplin in der Schule. Plädoyer für ein antinomisches Verständnis von Disziplin und Klassenführung. Haupt-Verlag, Bern, 2004, ISBN 3-258-06775-9.
• Angelika Wenger-Hadwig (Hg.): Schule zwischen Disziplin und Freiheit, Innsbruck-Wien 2000
• Rainer Winkel: Der gestörte Unterricht, Schneider-Verlag, Hohengehren, 2005, ISBN 978-3-8340-0157-3.
• Dollase, Rainer:Die virtuelle oder psychologische Reduzierung der Schulklassengröße. Eine neue Interpretation der unterrichtlichen Komplexitätsreduktion, in: Bildung und Erziehung 48 (1995), H. 2, S. 131-144.

Weblinks

• Deutschsprachiges Portal für Disziplin und Klassenführung
• Checkliste zur Analyse der eigenen Unterrichtspraxis

Einzelnachweise

1. ↑ Röhrs, Hermann (1968). Die Disziplin in ihrem Verhältnis zu Lohn und Strafe. Frankfurt am Main: Akad. Verlagsgesellschaft. ISBN 3-400-00112-0
2. ↑ Rogge, Jan-Uwe (1993). Kinder brauchen Grenzen. Reinbek: Rowohlt. ISBN 978-3-499-19366-8
3. ↑ ^{a b c d} Rüedi, Jürg. (2004). Disziplin in der Schule. Plädoyer für ein antinomisches Verständnis von Disziplin und Klassenführung. Bern: Haupt. ISBN 3-258-06775-9
4. ↑ Korn, Christopher (2003). Bildung und Disziplin. Bern: Peter Lang. ISBN 3-631-50748-8
5. ↑ Buchner, Christina (2006). Disziplin - Kein Schnee von gestern, sondern Tugend für morgen. Kirchzarten: VAK-Verlag. ISBN 978-3-935767-77-4
6. ↑ Milgram, Stanley. (1988). Das Milgram-Experiment. Zur Gehorsamsbereitschaft gegenüber Autorität., Reinbek: Rowohlt-Verlag. ISBN 3-499-17479-0
7. ↑ Klafki, Wolfgang (1991). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim: Beltz-Verlag. ISBN 3-407-34056-7
8. ↑ ^{a b} Nolting, Hans-Peter (2002). Störungen in der Schulklasse. Weinheim: Beltz. ISBN 3-407-22108-8 (Ausgabe von 2006 ISBN 3-8309-1517-9)
9. ↑ Kounin, Jacob S. (1976). Techniken der Klassenführung. Bern: Huber. ISBN 3-12-925200-2
10. ↑ ^{a b} Weinert, Franz, E. (1996). "Der gute Lehrer", "die gute Lehrerin" im Spiegel der Wissenschaft. In: Beiträge zur Lehrerbildung 14 (2), S.141-152. ISSN 0259-353X
11. ↑ Tausch, R. & Tausch, A. (1998). Erziehungspsychologie. Begegnung von Person zu Person. Hogrefe-Verlag, Göttingen. ISBN 978-3-8017-1000-2

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